S.I.P.P | Riconoscimento MIUR ai sensi della legge n. 56 del 18.2.1989

Presentazione del libro
"Comunicazione a due voci". Note sulla Supervisione
di Rosa Romano Toscani
con la partecipazione di Pietrina Bianco

 

Formazione come esperienza

di Rosa Romano Toscani

 

 

Ho scelto come titolo a questo nostro incontro "Formazione come esperienza," per dare particolare risalto ad un aspetto fondamentale e purtroppo non molto considerato nella funzione formativa, quello di servirsi dell'aspetto esperienziale.
Parto dal presupposto che non ci può essere vera formazione senza esperienza.
La parola formazione deriva dal verbo "formare" e ha nel suo significato principale quello di "dare forma". Quindi, dare forma al pensiero, dare forma alla conoscenza, dare forma all'esperienza, da ex- perior = provo-tento, fornire la base attraverso la quale è possibile acquisire e legare la conoscenza stessa ottenuta mediante l'osservazione, il sentire, lo studio. L'esperienza ha in sé il concetto di nuovo e di inconsueto. Il ritiro dall'esperienza impedisce, come afferma lo psicoanalista Wilfred Bion, di "comprendere il nostro comprendere" Solo cosi la formazione avrà raggiunto il suo scopo in quanto chi ha fatto esperienza si sentirà "invogliato a saperne di più ".
Unire formazione ed esperienza offre una visione unitaria del processo formativo di cui l'esperienza è la forza motrice sia per l'allievo che per il docente. Quest'ultimo, inoltre, fa "esperienza di formazione", dalla quale può trarre nuovi aggiustamenti per la sua professione. Nel caso, invece, di "formazione come esperienza" è l'esperienza che diventa per l'allievo formazione.
"Solo l'esperienza ha in sé questa forza conoscitiva e trasformativa", affermava Bion.
Assistiamo in questi tempi a dei profondi mutamenti nell'ambito della comunicazione. Non mi riferisco solo a quella digitale, sms, whatsapp, skype, ma soprattutto alla qualità della comunicazione tra le persone, sempre più vicine telefonicamente, ma sempre più distanti. I pazienti che arrivano ai nostri studi difettano di verbalizzazione, simbolizzazione, presentano depressioni, attacchi di panico, disturbi nell'identità, dipendenze, organizzazioni borderline, solo per tare alcuni casi. Il terapeuta è sottoposto ad adattare la propria tecnica come nel 1999 ebbi modo di dire in " Ritmo e Setting" ed ora ancora di più.
Ne consegue che la Formazione acquista una necessità di qualità ancora maggiore.
La Supervisione si pone quindi come anello di congiunzione tra la teoria e la clinica, rappresenta quella modalità di cui parlavo prima, ossia di fare "formazione come esperienza"

Breve excursus storico
Prenderò in esame un aspetto storico diverso da quello esposto nel libro, per ricordare quanto l'esigenza di essere confortati nel proprio lavoro dall'esperienza di colleghi più esperti, riferendoci in questa sede al contesto psichiatrico e psicoanalitico, sia stata presente fin dagli albori della Psicoanalisi stessa.
L'osservabilità diretta era, infatti, una pratica diffusa all'epoca di Freud.
Medici e ricercatori potevano assistere, come affermano Borch-Jacobsen e Shamdasani nel libro " Dossier Freud", (2012) "alle dimostrazioni condotte sui pazienti di Charcot o alle sedute di ipnosi di Bernheim, sia per verificare l'autenticità dei fenomeni, sia per allenarsi all'uso delle relative tecniche ... al Burgholzli ... la psicoanalisi ... veniva insegnata direttamente sul campo, assistendo ai colloqui analitici con i pazienti".
Controllo, validazione, insegnamento, concordanza tra teoria e pratica clinica dalla parte del didatta, protezione, sostegno, guida, aiuto, sicurezza, apprendimento da parte del discente erano stati e sono i bisogni e le motivazioni consce e inconsce che avevano sostenuto la Supervisione.
Tramandare ai figli, però, non era stato scevro di difficoltà.
Idealizzazioni, sensi di inferiorità, invidie, gelosie erano state sempre in agguato e lo dimostrano le controversie che si sono verificate negli anni tra i maggiori Psicoanalisti.
Ricordiamo la celebre rottura tra Freud e Jung, tra Freud e Ferenczi, Adler, Rank, Fliess, tra Anna Freud e Melania Klein e quest'ultima con Winnicott, solo per citare alcuni casi, ma anche le posizioni rigide e conservatrici di alcuni Istituti.
I candidati, però, non erano solo garzoni di bottega, paragonabili agli artisti che frequentavano gli studi di maestri per imparare la tecnica dal vivo, ma analisti che si avvalevano e partecipavano in modo diretto all'esperienza di un didatta esperto, e quindi trattati con molto rispetto, ma anche con l'ansia di dimostrare il valore scientifico dei trattamenti che venivano fatti.
Jones nel 1955 scriveva che "Gross fu il primo a insegnarmi la pratica della psicoanalisi e mi permise di assistere al trattamento di un suo caso".
Bernheim affermava nel 1891 che "chi è disposto a visitare la mia clinica, vedrà dimostrati i fatti che riporto."

Dalla osservabilità "de visu" al resoconto dei casi clinici
Dobbiamo, però, a Freud un importante cambiamento nella pratica dell'insegnamento della Supervisione, ossia "la difesa della intimità" della relazione terapeuta/ paziente, e la necessità di " preservare l'identità" di quest'ultimo.
Strachey nel 1958 affermò che "Freud non smise mai di insistere che un'adeguata padronanza del metodo poteva derivare soltanto dalla esperienza clinica, e non dei libri".
Freud, però, rese la Psicoanalisi "un'arte segreta" e i suoi seguaci potevano apprendere la tecnica dai suoi casi clinici, in base a ciò che egli voleva dimostrare.
Si concepì i quegli anni non più una osservazione diretta negli studi degli Psichiatri e dei nascenti Psicoanalisti, ma l'osservazione indiretta e l'inizio della costruzione di un setting specifico per la Supervisione, attraverso il resoconto scritto o verbale riportato dal terapeuta del paziente.
Possiamo considerare la prima Supervisione della Storia Psicoanalitica quella fatta da Freud nei confronti del padre del piccolo Hans.
Il riferimento più remoto alla Storia Psicoanalitica ci permette di soffermarci sul significato più profondo dell'istituzione di questo importante metodo formativo. Queste considerazioni mi riportano anche alla Storia della SIPP, che fin dalla sulla costituzione ha mantenuto viva la ricerca scientifica per approfondire sempre di più i costrutti teorici della Supervisione.
Da sempre mi sono interessata al significato teorico della Supervisione e al rapporto Supervisore/Supervisionato e questo saggio è il risultato di questo interesse.
Il lavoro dello Psicoterapeuta Psicoanalitico è molto arduo. Richiede una solida formazione, anche perché, come afferma Palacio Espasa nella prefazione del libro, "non abbiamo un'unica teoria psicoanalitica che permetta di spiegare l'enorme complessità dello psichismo umano. Ancora più difficile è la sistematizzazione generale della teoria della tecnica, da cui deriva l'importanza della supervisione."
Ma "l'apprendimento di quest'arte - mestiere", riportando il pensiero di Claudio Neri nella presentazione, "richiede una grande prudenza" e aggiungerei molta umiltà.

Dal non - sapere al sapere
Parto proprio da questa ultimo aspetto per fare alcune considerazioni. Ritengo che la vera conoscenza si basi sul celebre detto di Socrate " So di non sapere". Ciò che potrebbe rappresentare una professione di ignoranza nasconde, invece, il paradosso più profondo della conoscenza.
Nel paragrafo del libro "Supervisione come poesia" avevo riflettuto sulle parole della poetessa polacca Wislawa Szymborsrka, il "non so ... piccole paroline ... alate", come ella le chiama in occasione del conferimento del premio Nobel, considerandole un punto di partenza, un focus importante per sviluppare il pensiero.
Proseguendo, con le mie riflessioni, credo che il detto socratico proponga l'articolazione di un pensiero ancora più sofisticato. Proprio la consapevolezza conscia e inconscia del non sapere ci spinge ad approfondire la conoscenza.
In un saggio di Elvio Facchinelli, "Imprevisto e sorpresa in analisi", ripubblicato nel 2012 in una raccolta intitolata "Su Freud", viene riportato un episodio nel quale Michael Balint dichiara al paziente di "non capire" quale sia il problema per il quale egli chiede di fare un'analisi con lui.
Questa risposta non solo stabilisce il vero contatto tra i due e dà avvio ad una comunicazione autentica, ma induce a riflettere sulla oscillazione comune a molti tra le possibili affermazioni dogmatiche o le reazioni scettiche, tra l'apertura verso nuovi modi del conoscere e il rifiuto difensivo.
La dissonanza cognitiva, l'insoddisfazione sul proprio conoscere comporta sul piano gnoseologico una ridefinizione di valori, di categorie, di atteggiamenti e il passaggio dalla conoscenza alla saggezza, che come suggerisce de Saint - Exupéry " non è il possesso della verità, ma di un linguaggio coerente".
Il "non so IO, il "non capire" di Balint consente l'apertura verso l'altro in una posizione di ascolto autentico verso la novità e la distinzione tra intervento analitico e interpretazione.
"Mettersi insieme è un inizio, rimanere insieme è un progresso, lavorare insieme è un successo", ammoniva Henry Ford.
Ci avviciniamo a Bion e al suo invito "senza memoria e desiderio" ed al "rimanere a maggese" di Masud Khan.
La disposizione mentale di attesa e di ricerca, in effetti, dovrebbe essere la condizione di qualsiasi intervento terapeutico e in maggior modo della Supervisione.
Il primo punto di partenza tra Supervisore e Supervisionato è la non conoscenza dell'uno e dell'altro, eccetto quelli che possono essere gli aspetti informali del loro reciproco sapere l'uno dell'altro.
In un bellissimo saggio Valeria Egidi Morpurgo, "Eroi e antieroi. Quali figure per il nostro tempo?, afferma che "all'analista tocca in ogni caso confrontarsi continuamente con i propri limiti. ...... gli è richiesto il coraggio dell'attesa, dell'accettare di non capire, e la virtù antieroica per eccellenza: la pazienza."

Verso il sapere
Accanto, però, al "so di non sapere" non può essere perso di vista il ragionamento induttivo e le definizioni universali. Ragion per cui sono stata indotta a pensare alla Supervisione non come a una definizione rigida e chiusa ma come a una modalità di conoscenza aperta, ad una investigazione più ampia di parametri e con possibili luoghi di ricerca. Ci viene in aiuto la consapevolezza fatta nella pratica della nostra professione, nella quale abbiamo incontrato pazienti diversi, allievi diversi, con i quali abbiamo fatto esperienza che ci ha permesso anche di verificare aspetti comuni e universali.
In conseguenza di quanto detto la prima parte del libro riguarda e rappresenta questioni universali alle quali arriviamo mediante un metodo induttivo.
Ho cercato di entrare nella etimologia della parola "Supervisione" e di fare "tabula rasa" di alcune definizioni anche importanti, ma soprattutto di fornire ipotesi, liberandomi dalle pretese conoscenze acquisite in modo acritico, cercando di superare contraddizioni e pregiudizi.
Definire non significa capire. Le definizioni, anche se, a volte, hanno carattere di necessità, chiudono il pensiero e la conoscenza, le definizioni, invece, devono aprirsi a concetti universali.
Siamo di nuovo nell'area del paradosso, ed è proprio il paradosso che apre il pensiero.
Ci possono essere, comunque, - ed è lecito che sia così -, diverse opinioni nel definire la Supervisione, ma noi sappiamo che l'opinione è a metà strada tra la conoscenza e l'ignoranza.
Dobbiamo fare, quindi, un passo in avanti, ossia entrare in un campo epistemologico, nella teoria della conoscenza e spingerci a ricercare ciò che è. Individuare un principio comune che può manifestarsi in forme diverse.
In effetti, la Supervisione è una pratica alla quale possiamo dare diverse forme a seconda del vertice che usiamo, di volta in volta, e in base alle circostanze nelle quali Supervisore e allievo si trovano ad operare.
Nonostante le forme possano essere diverse ciò che è comune è l'inconscio, il principio unificante, un processo che si sviluppa e che rappresenta la conoscenza in quanto attività, un prodotto come sapere accumulato.

Nel campo delle definizioni
Non dobbiamo però dimenticare che sono state date a partire dal 1920 diverse definizioni sulla Supervisione dalle quali emerge il "principio comune" di guida e di sostegno e la necessità, ribadita nel Convegno di Vienna, in quegli anni, di operare una distinzione tra l'analisi personale e la Supervisione.
Dagli anni 40 e 70 l'attenzione era rivolta soprattutto alla trasmissione del punto di vista del Supervisore e della sua personale comprensione del caso.
Balint criticò questa impostazione e dagli anni 50 si assistette in diversi convegni e dibattiti ad una maggiore osservazione, spostando il focus dal paziente al Supervisionato, tanto che nel 1957 La commissione Centrale di Insegnamento dell'IPA formulò questa definizione. La Supervisione " tende ad istruire lo studente nell'uso del metodo analitico, ad aiutarlo ad acquisire la capacità terapeutica basata sulla comprensione della materia analitica, ad osservare il suo lavoro e a determinare fino a che punto la sua analisi personale ha raggiunto i suoi scopi; a determinare la sua stabilità e la sua maturità per un periodo sufficientemente lungo" L'accento risulta posto sul transfert dell'allievo.
Dagli anni 70 si sposta l'attenzione sul Controtransfert del Supervisionato.
Anche se nel 1989 Grinberg parla "di setting specifico", si tende sempre a "consigliare", "istruire", si parla di "compiti", di "funzioni", di "obiettivi", di "modellare", di "offrire consulenza", "monitorare", "valutare".
Solo nel 1997 Harold Behr inizia a considerare la "supervisione ..... come una conversazione tra due persone a proposito di una terza che non è fisicamente presente"(in Sharpe, p.11).
Quando decisi il titolo da dare allibro non ero a conoscenza di questa affermazione.
Scelsi "Conversazione" in quanto mi sembrava un allargamento di "campo", che potesse racchiudere, come avrete modo di leggere, molteplici aspetti, una possibilità di riflessione per aprire nuove strade di studio e di ricerca.
Thomas Ogden, nel 2001, parla di "Conversazione" riferendosi alla relazione tra il lettore e il testo, tra il testo e lo scrittore, tra lo scrittore e il lettore.
Anche oggi noi stiamo "cum-versàre," conversando, nell'accezione di "volgersi, trattenersi con" e ricordando Umberto Eco nelle "Sei passeggiate nei boschi narrativi " degli anni 1993/94, stiamo costruendo un "noi narrante".
Dalla Supervisione centrata sul transfert a quella centrata sul controtransfert dell'allievo si è arrivati, oggi, a partire dal 2000, a considerare la situazione "bi- personale" di due persone - compreso il controtransfert del Supervisore - che vivono una relazione conscia e inconscia e che unifica le posizioni precedenti.
A dimostrazione di quanto affermo sono i convegni della nostra Società promossi dalla Prof.ssa Perrone " Dalla parte degli allievi", la costituzione della Commissione di Training e Il Gruppo Nazionale sulla Supervisione.
Credo che non sia tanto importante essere un buon Supervisore, quanto quello di permettere all'allievo di diventare ed essere un buon terapeuta.
Siamo di fronte ad un nuovo paradosso? Credo di si!
Spostare l'accento dal Supervisore all'allievo e alla loro relazione?
Negli Stati Uniti la carriera del "supervisor" è molto strutturata e l'accento posto sul Supervisore sta muovendo i primi passi.
Ho messo in evidenza come la Supervisione sia un'arte e una tecnica, un metodo, che attraverso strumenti di osservazione, ascolto, linguaggio, interpretazione, miri a sviluppare stile e idioma, apra un campo metaforico e di reverie, tenda a sviluppare l'empatia, gli aspetti poetici e creativi in una dimensione di campo analitico e di relazione nella quale si muovono gruppi interni ed esterni, gruppi reali e gruppi che ho chiamato "vitruali", ove si uniscono il reale, il simbolico e l'immaginario.

Nuovo concetto di Supervisione
Siamo di fronte ad un nuovo concetto di Supervisione che potremmo chiamare "autoriflessiva" e questo lungo cammino di ricerca comporta l'apertura a molti interrogativi.
Quali sono le motivazioni che spingono un terapeuta consolidato a divenire Supervisore, a lavorare su un'area "trans-teorica" che richiede un processo di connessione tra aspetti comportamentali, teorici ed emotivi?
Interrogativi che riportano al " so di non sapere", e anche al "non so", per riuscire a concepire quell'arte "maieutica", necessaria a sviluppare competenze cliniche.
I nuovi orientamenti si muovono in questa direzione. Questo credo, in sintesi, rappresenti il compito principale della Supervisione.
Michelangelo sosteneva che quando guardava un blocco di marmo vedeva già dentro la forma dell'opera d'arte e che il suo lavoro consisteva nel "togliere il superfluo" che imprigionava la statua.
Affermazione questa che potrebbe fare sorgere l'idea di onnipotenza, ma a ben vedere, sgomberando il campo da qualsiasi segno di potere, il compito principale di un Supervisore si dovrebbe orientare nel fare emergere le qualità e lo stile dell'allievo.
Sentirsi aiutati nelle difficoltà a sbloccare particolari situazioni, riconosciuti nelle proprie capacità, regolati da norme condivise, stimolati a raggiungere una personale autonomia, a mettere in evidenza eventuali errori nella conduzione del lavoro psicoterapeutico, (consapevoli che inevitabili impasse possono spiazzare anche il più esperto terapeuta ), a sviluppare la creatività, mettendo a tacere il bisogno di essere approvati come bravi e capaci, analizzare le fantasie e le emozioni nei confronti del paziente, fornire una coerenza tra i modelli che vengono proposti, sviluppare "un'autosupervisione", sono alcune delle condizioni che possono fare pensare ad una "Supervisione sufficientemente buona?"
A queste considerazioni aggiungerei il passaggio da una fase di non integrazione, ad una di integrazione, per ricordare Winnicott, verso la fase dell'indipendenza.
Consigliare, istruire, modellare, monitorare, valutare, sono aspetti presenti nelle varie fasi :(iniziale, avanzata, finale) di ogni Supervisione, della quale non possiamo non considerare l'aspetto pedagogico, con una particolare attenzione a non suscitare fantasie o aspetti persecutori nel Supervisionato.
Riporto le considerazioni dell'artista Monica Lai alla sua opera "Through other eyes": La nostra identità necessita di altri occhi, altre visioni e altri pensieri. Dovremmo guardarci ogni giorno con occhi diversi, con gli occhi degli altri, scoprendo il dono della loro unicità.
Nello scambio reciproco di esperienze troviamo la vera ricchezza.
La Supervisione rappresenta, nel mio modo di concepirla, una" sutura" tra le conoscenze teoriche apprese nel Training, dalle letture personali dei testi Psicoanalitici e dal lavoro diretto con i pazienti, il "fulcro" dell'esperienza formativa e permettetemi un'immagine culinaria, ricordando Palacio Espasa, la "ciliegina sulla Torta".
Ma, "Si comincia a creare solo quando si smette di avere timore".
Parole importanti queste del pittore inglese William Turner, che ogni Supervisore dovrebbe tenere in mente per aiutare il proprio candidato a non avere paura del "triangolo edipico", di se stesso, del paziente e del Supervisore".
Come però potrete constatare nel libro ho ampliato questo triangolo riferendomi ad altri parametri che riguardano la relazione di Supervisione.

Origine del libro. Si comincia sempre ... con un incontro
Alcune parole sul come è nata l'idea del libro. Le mie esperienze personali di Supervisione sono state molto importanti nella mia formazione, in quanto, non essendoci ancora gli Istituti di Training, sono state, però, ampie, eterogenee, rispettose e valorizzanti.
Le dediche che ho fatto sono rivolte alle persone che hanno contribuito di più alla mia formazione, Matte Bianco, e Piero Bellanova.
Porto dentro di me la loro capacità di tirare fuori il meglio di me. La formazione, infatti, rappresenta un atto che da forma.
Nel 1990 avevamo terminato con Pietrina Bianco la Supervisione su un caso difficile con soddisfazione di entrambe, ma soprattutto con miglioramenti evidenti nella vita della paziente.
Spesso avevamo ipotizzato la possibilità di scrivere le nostre riflessioni sulla nostra esperienza.
Circa tre anni fa proposi alla dott.ssa Bianco di riprendere la riflessione sul caso, una sorta di "Supervisione sulla Supervisione", che costituisce la seconda parte del libro.
In questa sezione vengono ripresi aspetti svolti nella prima parte, che riguardano il Supervisore, come "col- lega", colui che svolge azioni di integrazione e di collegamenti, come "memoria", il tenere in mente il processo, come "registra", garante della relazione, come "nutrice, gestore delle ansie e delle paure, come "artista", che da valore all'opera.
Proposi, quindi, di scrivere separatamente le nostre impressioni su quanto avevamo vissuto e di confrontarle. Scoprimmo tante convergenze alle quali era necessario dare una forma e un focus.
Mi trovo d'accordo su quanto afferma Graziano De Giorgio ne "La voce nell'arte e nell'interpretazione psicoanalitica", quando sostiene che "l'integrazione elaborativa richiesta dalla scrittura (è) indispensabile all'elaborazione concettuale e affettiva dell'esperienza"
Riguardo al caso clinico presentato individuai un percorso che riguardava la mancata elaborazione di un trauma infantile che veniva riattivato nella situazione traumatica di separazione della paziente dal marito e che intrudeva nella difficoltà della paziente di svolgere una adeguata funzione materna, facendo del figlio il paziente designato.
Come avrete modo di leggere nel libro la dott.ssa Bianco e la sua paziente riuscirono a realizzare una comunicazione soddisfacente e trasformativa, la stessa che si verificava tra me e lei.
Il non sapere l'una dell'altra aveva permesso la conoscenza di entrambe.
Lo studio del transfert del paziente, l'approfondimento del controtransfert del terapeuta si configurano come strumenti di lettura importanti, ma solo la capacità di instaurare con il proprio paziente una relazione conscia e inconscia profonda può essere foriera di cambiamenti e di trasformazioni.

Supervisione di Gruppo. Co-costruzione
La terza parte del libro si occupa della Supervisione di Gruppo, come di un altro aspetto importante della formazione.
La mia prima Supervisione fu di Gruppo, con il dott. Angelini allo Spazio, allora presieduto da Paolo Perrotti.
Ero giovanissima e alle prime esperienze di lavoro con un paziente molto grave.
Ricordo che in gruppo manifestai il mio desiderio di inviarlo ad un collega più esperto, ma sia Angelini che i colleghi del gruppo non furono d'accordo.
Fu un caso che mi dette molte soddisfazioni e l'aiuto che ricevetti fu determinante.
Proseguii la mia formazione con il prof. Leonardo Ancona e condussi per alcuni anni Gruppi esperienziali presso la Cattedra di Dinamica di Gruppo di Claudio Neri.
Dopo avere lavorato con bambini, adolescenti e coppie nel Servizio Materno Infantile scelsi di occuparmi di Psicoterapia Individuale, intervento terapeutico che sentivo più consono alle caratteristiche personali.
Dico questo per affermare, invece, quanto nella nostra formazione sia importante avere un ampio spettro di esperienze, ma soprattutto considerare un'altra forma di Supervisione, quella di Gruppo, altrettanto necessaria quanto quella Individuale.
In questo tipo di Supervisione può esplicitarsi una maggiore possibilità di confronto, una diversa acquisizione di punti di vista diversi, una minore dipendenza dal Supervisore.
Nel 2014/2015, proposi agli allievi del secondo anno del Training della SIPP, - ci tengo a fare i loro nomi Chiara Agnoli, Raffaele Maisto, Elena Montani, Maria Rapino, Lilia Utizi, Alessandra Vergine, - di seguire un caso di Lilia Utizi, durante tutto il corso.
In questa "Conversazione a più voci" si intersecavano i commenti degli allievi e del Supervisore e si assisteva ad un esperienza stimolante nella quale si verificava la nascita di una "mente di gruppo", una mente che ho chiamato in linea con Bollas, "mente germinativa". All'inizio di una Supervisione di gruppo, esso è destrutturato, in una situazione che chiameremo "stato nascente", sperimentata con un sentimento di Kaos nel quale si possono sperimentare sentimenti di ansie, di paure. Il gruppo vive un cambiamento primordiale, quello di essere fuori da un "utero materno", ma nello stesso tempo di sentirsi esso stesso un utero che contiene. Attraverso il lavoro di Supervisione il gruppo si avvia verso un'identità, che diventa una formazione come esperienza utile all'allievo che presenta il suo caso clinico e al gruppo stesso.
Il gruppo diventa un "involucro psichico", temuto e desiderato, nella speranza messianica che l'esperienza possa promuovere la crescita professionale dei singoli. L'esperienza da sola non può certo verificare o validare una teoria, ma può permettere di organizzare le proprie scoperte e acquisire fiducia per nuovi approfondimenti.
L'esperienza della Supervisione di gruppo ha la funzione di favorire la costituzione di un pensiero comune, liberato dagli eccessi di stimolazione esterna, di attivare la capacità i pensare, di differire e sopportare l'attesa tra il momento in cui un desiderio di capire si fa sentire, ma non si hanno risposte e quello in cui un'azione appropriata può soddisfarlo.

Una piccola chiosa
Rifacendomi ancora una volta alle suggestioni provenienti dall'Arte, considerando, nella mia accezione, la Psicoanalisi oltre che una scienza una forma d'arte, quale apprendista, pur con le debite eccezioni, ritornando all'immagine dei garzoni di bottega, aspirazione di coloro che volevano formarsi, quale giovane avrebbe potuto essere un artista, se i duri tirocini nella giovane età e i maestri, non avessero creduto in lui e non gli avessero insegnato i segreti del mestiere, ma soprattutto non avessero compreso le sue qualità intrinseche e sviluppato i suoi mezzi artistici ?

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S.I.P.P.

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